مصعد معطٌل: اللاعدالة الاجتماعية وأثرها على النظام التعليمي

بقلم: عبير الكوكي

“إن التعليم الاستغلالي لا يستهدف سوى تطويع الطلاب بدافع فكري كي يتأقلموا مع عالم القهر”

باولو فرايري

خرجنا من قفص الديكتاتورية منادين بالحرية والعدالة والكرامة الوطنية هاربين من ظلم اجتماعي سائد ومن تهميش، ومن مواطنة منقوصة موصومة باللامساواة الاجتماعية واللاعدل في توزيع الثروات والخيرات بين مختلف الفئات والطبقات الاجتماعية. متجهين نحو مجهول آملين أن يكون الخلاص في إعادة التوزيع وفي إعادة بناء جديد لا تتفرد فيه فئة دون أخرى بالمنافع الاقتصادية والثقافية. إلا أن جذور اللامساواة تمتد الى أبعد من نظام الحكم ومن الساسة فالمنوال التنموي منوال يعيد إنتاج التفاوت الفئوي والجهوي وهو ما كان السبب العميق للانفجار الاجتماعي في وجه النظام القديم.  إن تجليات اللامساواة الاجتماعية تبرز داخل مؤسسات الدولة وسياستها ثقافية كانت أم تعليمية، فحظوظ الوصول والانتفاع بالخدمات والمنافع التي تقدّمها هذه المؤسسات يختلف باختلاف الموقع الجغرافي والطبقة الاجتماعية. وهو مرتبط بجملة الرساميل التي يمتلكها الفرد، شملت اللامساواة النظام التعليمي باعتباره جزء من سياسة الدولة التربوية فرغم الإقرار بتكافؤ الفرص داخله إلاّ أن اللاعدالة الاجتماعية ألقت بظلالها عليه فأضحى وسيلة من وسائل تكريس التفاوت وإعادة انتاج الطبقية.

 فماهي اليات إعادة الإنتاج داخل النظام التعليمي؟

وماهو أثر اللاعدالة الاجتماعية عليه؟

1-آليات إعادة إنتاج التفاوت الاجتماعي داخل المؤسسات التعليمية

التنشئة الاجتماعية

إن العدالة هي الحالة التي ينتفي فيها الظلم والاستغلال والقهر والحرمان من الثروة أو السلطة والتي يغيب فيها الفقر والتهميش والإقصاء الاجتماعي، ويتمتع فيها الجميع بحقوق اقتصادية واجتماعية وسياسية وبيئية متساوية[1]. وبما أن النظام التعليمي مرتبط في مجمله بسياسة ثقافية ساهمت في إنتاج التفاوت الطبقي  وكرست اللامساواة الاجتماعية، فهو بهذا لا يستطيع أن ينفلت خارج السياقات العامة التي تحددها الدولة. فالـ”سيستام” الذي ينتج فئات اجتماعية غير متجانسة تنقسم إلى” مهمشين ” يعانون الفقر والإقصاء غير قادرين على النفاذ إلى بوابة المواطنة العادلة )وفي هذا السياق نشير أن نسب الفقر في تونس تقدر ب17% أمّا نسبة الفقر المدقع فتصل حتى 3 (%و”برجوازيين” يراكمون رساميل اقتصادية واجتماعية خولت لهم التمتع بامتيازات طبقتهم، لا يمكنه أن ينتج تعليما ديموقراطيا يحظى فيه الجميع بنفس الفرص في النجاح والارتقاء بل على العكس أضحت المدرسة مؤسسة تكرّس إعادة إنتاج التفاوت. وهو ما يؤكده بورديو إذ أنه يرى أن التعليم ليس قناة لنقل المعرفة من خلال المناهج التربوية والعملية البيداغوجية بل تعدى وظيفتـه باسـتخدام منهجـه الخفي بترسيم ثقافة الطبقة العليا داخل النظم التعليمية، فقد جاء منطق تحليل بورديو علـى أن الحظوظ أمام النظام التعليمي هي حظوظ غير متساوية وهي محددة على أسـاس الانتمـاءات الاجتماعية وهذا كاف للإشارة إلى عدم المساواة أمام المدرسة المتمثلة أساسا في التمثيل الشـبه المنعدم للفئات البسيطة مقارنة مع الفئات المهيمنة [2]. وهو ما يحيلنا إلى العلاقة المباشرة بين ثقافة المدرسة وثقافة الأسرة فالتنشئة الاجتماعية التي تلقاها الطفل/التلميذ والتي كونت شخصيته هي التي تحدد مدى استعداده أو أهليته للنجاح والارتقاء الدراسي. فالإطار الحياتي الذي يعيش فيه الطفل قبل سن الدراسة مهم جدا في تحديد طريقة تعامله مع المناهج الدراسية، فالطفل الذي ينشأ ضمن بيئة حاضنة يحكمها التفكير غير العلمي والسطحي ومحيط لا يجيب على تساؤلاته، ضمن أسرة مستواها الأكاديمي بسيط غالبا وينتمي إلى طبقة المهمشين يحمل معه إلى المدرسة هذه الترسبات وهو ما يساهم في الحد من فرصه في النجاح. خصوصا أن المدرسة مازالت غير قادرة على معالجة مثل هذه المسائل وتتعامل معها بأساليب كلاسيكية تعتمد على التلقين في الغالب وعلى طريقة عمودية  تسلطية تتجاهل فيها كل البنى النفسية والاجتماعية والثقافية للمتلقي/التلميذ وهو ما يحد من التفكير النقدي والمشاركة ومن تجاوز الترسبات المكتسبة.

أما الطفل الذي ينشأ ضمن بيئة مهيأة للإجابة على تساؤلاته تحفزه على المشاركة والنقد وأسرة تورثه رساميلها الاقتصادية والثقافية والاجتماعية فيستطيع تملّك علامات التميّز كاللّغة مثلا.

اللّغة

 إنّ تملّك اللغات الأجنبية خصوصا في الأوساط “المحظوظة”  هو مايجعل الطفل مؤهلا أكثر من غيره إلى التحدث بها واكتسابها، خصوصا أن اللغات الأجنبية كالفرنسية والإنجليزية هي لغات العلم وتملكها يعتبر امتيازا. يقول جيروم برونو” يجب أن نبحث عن الأصول النشوئية للغة خارج اللغة وفي أشكال من الفعل البشري الذي تتحقق من خلالها عملية انعكاس الواقع الخارجي وتشكل الصورة الذاتية للعالم “. وهو ما يؤكده بازيل برنشتاين إذ يرى أنه كلّما تباينت درجة التقارب بين لغة الوسط ولغة المدرسة كلّما تقلصت فرص النجاح المدرسي عند الأطفال، كما يبين أن اللّغة العمّالية التي تسود الوسط العمّالي تتباين عن تلك التي تسود الأوساط المتوسطة وأن ذلك يؤدي إلى التباين في مستوى النجاح المدرسي، وذلك لأن لغة المدرسة أكثر تجانسا مع اللغة التي تسود الأوساط المتوسطة، ويرجع برنشتاين تباين التحصيل الدراسي إلى التباين في مستوى تحصيل اللغة الفصحى “الرسمية”. وهو يرى أن أبناء الطبقات الشعبية يعوّلون في توظيفاتهم اللغوية على ما يسمى باللغة العامية “الشعبية” التي تفتقر إلى التنوع الرمزي وهو تنوع تتميز به اللغة الفصحى[3]. وتنعكس جملة العلاقات والأساليب اللغوية على مستوى التحصيل الدراسي للأطفال. فالطفل الذي يملك لغة جيدة هو غالبا الطفل الذي يشارك ويغني في قاعة الدرس، وهو نفسه الطفل الذي يبادر وغالبا ما ينحدر من أوساط اجتماعية متوسطة تتميز أجوائها بدرجة عالية من سيادة العلاقات اللغوية الديموقراطية. من المهم أن نذكر دراسة سيزان فيرج حول ديمقراطية التعليم في المجر والتي تؤكد فيها على أهمية الوسط الثقافي في تحديد درجة النجاح والتفوق عند أبناء الفئات الاجتماعية الثقافية فاللامساواة التربوية كما تؤكد نتائج البحث، تعود إلى التفاوت القائم بين الأسر في مستوى التحصيل العلمي.

2- أثر اللاعدالة على النظام التعليمي

في الحالة التونسية بالرغم من انتشار المدارس في أغلب مناطق البلاد إلاّ أن توزيعها لم يعد متطابقا مع التوزيع  الجغرافي للسكان وذلك يعود إلى الحركة الهجرية للمتساكنين داخليا وخارجيا، ولبروز الأحياء الراقية بالمدن الكبرى وهو ما سبب تباينا في عدد التلاميذ بين المدارس وبالتالي أثّر هذا سلبا على نتائج المتعلمين خاصة في المدارس التي سبب لها هذا اللاتكافؤ ارتفاعا في معدل التلاميذ بكل فصل باعتبار أن التحصيل المعرفي ينخفض بارتفاع عدد التلاميذ [5].

تتطلب العدالة توفير جميع الظروف الملائمة لكل التلاميذ باختلاف موقعهم الجغرافي وجنسهم وطبقاتهم الاجتماعية وهو ما نلاحظ غيابه ففي تونس اليوم هناك تفاوت على مستوى الخدمات المقدّمة اذ تختلف باختلاف الأوساط، فمثلا يسهل الوصول إلى المدرسة في أغلب الأوساط الحضرية بينما يتعذر الوصول إليها في الأوساط الريفية. وذلك إما لغياب النقل المدرسي أو بسبب البنية التحتية غير المهيأة خاصة الطرقات، وهو ما سبب تأخرا في الالتحاق بالمدرسة خاصة في السنوات التمهيدية ما قبل السنة الأولى اذ أنه لا يلتحق سوى طفل من بين كل ثلاثة أطفال بمرحلة التعليم ما قبل المدرسي بمعنى أن معدّل عدم الالتحاق يقدر ب30.3%أي ما يعادل 54.609 طفل منها26.351 فتاة.

 ومن الملاحظ وجود تباين كبير من حيث إمكانية الوصول إلى التعليم ماقبل المدرسي بين المناطق الحضرية حيث نسجل 9 من بين كل 10 أطفال أما المناطق الريفية 6من بين كل 10 أطفال. في شهر أكتوبر 2020 صرّح وزير التربية فتحي السلاوتي عن وجود 1415 مدرسة ابتدائية في تونس غير مرتبطة بشبكة الشركة الوطنية لاستغلال وتوزيع المياه، مبينا أن من بين هذه المؤسسات التربوية 461 مدرسة تشهد إشكاليات واضطرابات متكررة في التزود بالماء. وفي ولاية القيروان وحدها يوجد 175 مدرسة ابتدائية لا يصلها الماء من جملة 313 مدرسة خلال السنة الدراسية 2018/2019 حسب بيان أصدره المنتدى التونسي. [7]          

يفضي هذا اللاتكافؤ إلى تراجع النتائج الدراسية التي تتأثر بكل هذه العوامل وهو ما يفاقم بالتالي نسبة التسرّب المدرسي. فالأطفال الذين يعانون ظروفا معيشية صعبة معرضون أكثر من غيرهم لخطر التسرّب المدرسي، ثم إن تراجع اهتمام الدولة بالمدرسة العمومية وانهيار جودة التعليم العمومي يحد من قدرات الطبقات الفقيرة في تحصيل تعليم جيد. على عكس الطبقات الأخرى التي تستطيع الولوج إلى فضاءات معرفية ذات جودة عالية فعدد المؤسسات الخاصة سجّل ارتفاعا ملحوظا منذ سنة 2017 حيث يوجد أكثر من 735 مدرسة ومعهدا اعداديا وثانويا تقدم خدماتها لأكثر من 138ألف تلميذ حسب الإحصاء المدرسي الذي أصدرته الإدارة العامة التابعة لوزارة التربية، مقابل أكثر من مليوني تلميذ في القطاع العام بموازنة عامة بلغت 6509 مليون دينار في سنة 2020 حسب نفس المصدر. ولئن كانت الهجرة إلى التعليم الابتدائي الخاص ظاهرة اقتصرت أواخر التسعينات وبداية الألفية الثالثة على المراكز الحضرية الكبرى مثل تونس العاصمة وسوسة وصفاقس، فإنها خلال السنوات الخمس الأخيرة امتدت جغرافيا لتشمل مناطق داخلية على غرار سليانة وجندوبة وتطاوين التي لم تكن تحتوي على مدارس خاصة في سنة 2014. ترجع وزارة التربية دوافع الاتجاه الاجتماعي نحو هذا الصنف من التعليم حسب المخطط الاستراتيجي القطاعي التربوي 2016-2020 إلى ملاءمة الحياة المدرسية بهذه المؤسسات لظروف عيش العائلات في الوسط الحضري وإلى البحث عن تكوين جيد للأبناء، وتوفير آليات المتابعة والمرافقة وإلى ملائمة الزمن المدرسي لهذه المؤسسات للزمن الاجتماعي[8]. إذن أصبحنا أمام صنفين من النظام التعليمي: نظام تعليمي عمومي “ذي جودة متواضعة” تمثله الفئات الهشة من المجتمع أو الحلقة المستضعفة منه ونظام تعليم خاص ذي جودة عالية تستفيد منه الفئة ذات الحظوة، في هذا السياق يمكن أن نستحضر قول ميشال فوكو إن النظام التعليمي بصفة عامة في الظاهر ينشر المعنى ولكن في الحقيقة صُنع للمحافظة على طبقة اجتماعية معينة في موضع قوّة ولحصر امتلاكها لأدوات القوّة دون الطبقات الاجتماعية الأخرى. [9]

إن القول بمجانية التعليم لا معنى له في هذه الحالة التي تنتفي فيها جودته وأدنى مقوماته. ليس هناك فرق بين فرد أمّي واخر متعلم لكنه لا يصنع فكرة ولا يكتفي إلا بالقشرة الخارجية من العلم بالتالي لا يغير ولا يحدث الفرق. لقد أصبحت المعرفة تخضع لمفاهيم اقتصاد السوق التي فرضت سلعنتها، وهو ما جعلها بالضرورة تتحوّل إلى وسيلة من وسائل الإنتاج وبالتالي تصبح ملكيتها حكرا على المتميزين ماديا ويتجلى هذا من خلال ارتفاع حجم كلفة التعليم على العائلة متوسطة الدخل، إذ يبلغ متوسط الانفاق العائلي على التلميذ في المرحلة الاعدادية مثلا سنة 2018 حوالي 2500 دينار وهذا المبلغ يعكس بالضرورة حجم الصعوبات المادية التي تواجهها خاصة العائلات الفقيرة لتدريس أبناءها[10]. إن مبدأ تكافؤ الفرص الذي من المفروض أن تقوم عليه المنظومة التربوية قد وقع الإخلال به من خلال اتباع سياسة تربوية غير عادلة سواء على مستوى الظروف التي توفرها الدولة للمتعلمين والتي يغيب فيها التكافؤ أو على مستوى الممارسات البيداغوجية التي تقوم عليها هذه المنظومة. إذ تبلغ مؤشرات الانقطاع المدرسي نسبا مرتفعة في التعليم الأساسي والثانوي بمعدل سنوي يفوق 100.000منقطع. كما نسجّل نسب انقطاع أعلى في المناطق الأكثر تهميشا وخاصة في الولايات الداخلية إذ سُجّلت أعلى النسب في ولايات القصرين، وسيدي بوزيد، والقيروان وجندوبة كما تبرز الفوارق أيضا بين الوسطين الحضري والريفي حيث تكون نسب الانقطاع أعلى في الأرياف نظرا لتدهور ظروف العملية التربوية.[11]

إننا إزاء منظومة لم يبق منها إلا شكلها الخارجي فهي مفرغة من كل مقومات الجودة والتطوّر وهي بالتالي عاجزة عن تحقيق أهدافها. فلا جدال اليوم أن النظام التعليمي الذي لا تتساوى فيه الحظوظ غير قادر على إنتاج رأسمال بشري متكوّن بقدر ماهو دافع للتسرّب المدرسي والانقطاع المبكر.

الهوامش

1. دياني مراد، حرية، مساواة، اندماج اجتماعي نظرية العدالة في النموذج الليبيرالي المستدام، المركز العربي للأبحاث ودراسة السياسات، 2013، ص 9.
2. بن ربيعة محمد، اللامساواة الاجتماعية الثقافية والتوجيه المدرسي والجامعي، أطروحة دكتوراه في علم الاجتماع، 2017/2018.
3. وطفة علي أسعد، اللّغة والانتماء الاجتماعي، رؤية نقدية في أطروحات بازيل برنشتاين، مركز الرافدين للدراسات والبحوث الإستراتجية،2013، ص4.
4. نفس المصدر، ص18.
5. ) بالكحلة عادل، في نقد المدرسة التونسية (التعليم الابتدائي والثانوي) من خلال تجارب ميدانية، منشورات مجمع الأطرش للكتاب المختص،تونس،2016.
6. منظمة الأمم المتحدة للطفولة، التقرير القطري حول الأطفال خارج المدرسة، أكتوبر 2014، ص2.
7. مبروكي رحاب، تهميش وانهيار المدرسة العمومية في تونس: هل أصبحنا في مواجهة تعليم طبقي يكرّس التفاوت بين أبناء مختلف الطبقات الاجتماعية، المرصد التونسي للحقوق الاقتصادية والاجتماعية، 5/11/2021.
8. ياسين النابلي، “أزمة التعليم في تونس : هل انتهى عصر المدرسة العمومية”، موقع نواة، 7سبتمبر 2017.
9. https://www.youtube.com/watch?v=Q7cg5sZAigQ
10. حسين منير ، المنظومة الوطنية للتعليم والتكوين بين تداعيات المنوال التنموي وضرورة الإصلاح، المنتدى التونسي للحقوق الاقتصادية والاجتماعية ، سبتمبر 2021، ص 19.
11. نفس المصدر، ص14.

نشر هذا المقال في مجلّة حروف حرّة، العدد 31، أكتوبر 2023.

للاطّلاع على كامل العدد وتحميله: http://tiny.cc/hourouf31

Please follow and like us: